Peter Gray: Die Kultur der Kindheit: Wir haben sie beinahe zerstört

Kinder lernen die wichtigsten Lektionen mit anderen Kindern, abseits der Erwachsenen.

von Peter Gray

veröffentlicht am 31. Oktober 2016 im Blog Freedom to Learn

https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201610/the-culture-childhood-we-ve-almost-destroyed-it

übersetzt von Martin Wilke

Ich möchte die Rolle der Erwachsenen im Leben der Kinder nicht als unbedeutend hinstellen, aber, um die Wahrheit zu sagen, übertreiben wir Erwachsene unsere Rolle in unseren Theorien und Vorstellungen darüber, wie Kinder sich entwickeln. Wir haben diesen erwachsenen-zentrierten Blick, dass wir Kinder, aufziehen, sozialisieren und bilden.

Wir sind natürlich wichtig im Leben der Kinder. Kinder brauchen uns. Wir geben ihnen Nahrung, Kleidung und Unterkunft, trösten und ermutigen sie. Wir geben Beispiele (die nicht immer so gut sind) wie es ist, ein Erwachsener zu sein. Aber wir ziehen sie nicht auf, sozialisieren oder bilden sie. Sie tun all das selbst, und in diesem Prozess betrachten sie mit viel größerer Wahrscheinlichkeit nicht uns Erwachsene, sondern andere Kinder als Vorbilder. Wenn Kinderpsychologen tatsächlich KINDER-Psychologen (Kinder) wären, würden Theorien über die Entwicklung von Kindern viel weniger von Eltern handeln und viel mehr von Ihresgleichen.

Kinder sind biologisch dazu bestimmt, in einer Kultur der Kindheit aufzuwachsen.

Ist dir jemals aufgefallen, wie der Kleidungs- und Musikgeschmack deines Kindes, seine Sprechweise, Hobbys und fast alles andere viel mehr mit dem zu tun haben, was andere Kinder, die es kennt, tun und mögen, als mit dem, was du tust oder magst? Natürlich ist dir das aufgefallen. Kinder sind biologisch dazu bestimmt, den anderen Kindern in ihrem Leben Aufmerksamkeit zu schenken; zu versuchen, mit ihnen übereinzustimmen; das tun zu können, was sie tun; und das zu wissen, was sie wissen. Während des größten Teils der Menschheitsgeschichte fand die Bildung der Kinder auf diese Weise statt, und das ist weitgehend auch heute noch so, trotz unserer törichten Versuche, es aufzuhalten und die Bildungsaufgabe den Erwachsenen zu übertragen.

Wo auch immer Anthropologen traditionelle Kulturen beobachtet haben und sowohl Kindern als auch Erwachsenen Aufmerksamkeit geschenkt haben, haben sie zwei Kulturen beobachtet: die Kultur der Erwachsenen und die Kultur der Kinder. Die zwei Kulturen sind natürlich nicht völlig losgelöst von einander. Sie treten in Kontakt miteinander und beeinflussen sich gegenseitig; und wenn Kinder aufwachsen, verlassen sie nach und nach die Kultur der Kindheit und treten in die Kultur des Erwachsenendaseins ein. Die Kulturen der Kindern lassen sich, zumindest in einem gewissen Maße, als Übungs-Kulturen verstehen, in denen Kinder verschiedene Arten des Seins ausprobieren und die Fertigkeiten und Werte der Erwachsenen-Kultur üben, abändern und auf ihnen aufbauen.

Ich dachte erstmals ernsthaft über Kulturen der Kindheit nach, als ich anfing, mich mit in Horden lebenden Jäger-und-Sammler-Gesellschaften zu beschäftigen. Bei meiner Lektüre und bei meiner Bestandsaufnahme von Anthropologen, die in solchen Gesellschaften gelebt hatten, lernte ich: Kinder in diesen Gesellschaften – von ungefähr vier Jahren an bis in ihr mittleres Teenager-Alter – verbringen den größten Teil ihrer Zeit, in der sie nicht schlafen, damit, mit Gruppen anderer Kinder zu spielen und zu erkunden, abseits der Erwachsenen (Gray, 2012, auch hier). Sie spielten in altersgemischten Gruppen, in denen jüngere Kinder von älteren lernten und ihnen nacheiferten. Ich fand heraus, dass Anthropologen, die Kinder in anderen Arten traditioneller Kulturen erforscht hatten, auch über die Beteiligung von Kindern in Peergroups als hauptsächliches Mittel ihrer Sozialisierung und Bildung schrieben (z.B. Lancy et al, 2010; Eibl-Eibesfeldt, 1989). Judith Harris (1998) bemerkte in einer Erörterung solcher Forschung, dass die beliebte Redewendung „Es braucht ein Dorf, um ein Kind aufzuziehen“, zutrifft, wenn sie anders als in der üblichen westlichen Interpretation gedeutet wird. Mit ihren Worten (Seite 161): „Der Grund, warum es ein Dorf braucht, ist nicht, weil es eine Mindestzahl an Erwachsenen bräuchte, um irrende Kinder zurück auf den Pfad der Rechtschaffenheit zu stupsen. Es braucht ein Dorf, weil es in einem Dorf immer genug Kinder gibt, um eine Spielgruppe zu bilden.“

Als ich über all das nachdachte, wurde mir auch bewusst, dass meine eigene Kindheit, in Minnesota und Wisconsin in den 1950er Jahren, in vielerlei Hinsicht wie die von Kindern in traditionellen Gesellschaften war. Wir hatte Schule (was keine so große Sache wie heutzutage war) und Pflichten im Haushalt, und einige von uns hatten Teilzeitjobs, aber den größten Teil unserer Zeit verbrachten wir dennoch mit anderen Kindern, abseits der Erwachsenen. Meine Familie zog häufig um, und in jedem Dorf oder jedem Stadtviertel, in das wir zogen, fand ich eine etwas unterschiedliche Kindheitskultur, mit anderen Spielen, anderen Traditionen, etwas anderen Werten und anderen Arten, Freundschaften zu schließen. Immer wenn wir umzogen, bestand meine erste große Aufgabe darin, die Kultur meiner neuen Peergroup herauszufinden, damit ich Teil von ihr werden konnte. Ich war von Natur aus schüchtern, was meiner Meinung nach ein Vorteil war, weil ich nicht gleich in etwas hineingeriet und mich blamierte; ich beobachtete, erforschte, übte die Fertigkeiten, von denen ich sah, dass sie meinen neuen Altersgenossen wichtig waren, und begann dann vorsichtig, mich hineinzubegeben und Freundschaften zu schließen. In der Mitte des 20. Jahrhunderts beschrieben und dokumentierten mehrere Forscher die Kindheitskulturen, die man in Wohngegenden quer durch Europa und die Vereinigten Staaten finden konnte (z.B. Opie & Opie, 1969).

Kinder lernen die wichtigsten Lektionen im Leben von anderen Kindern, nicht von Erwachsenen.

Warum haben Menschenkinder im Verlauf der natürlichen Auslese eine so starke Neigung entwickelt, so viel Zeit wie möglich, mit anderen Kindern zu verbringen und Erwachsene zu meiden? Mit ein bisschen Überlegen ist es nicht schwer, die Gründe zu erkennen. Es gibt viele wertvolle Lektionen, die Kinder in Interaktionen mit anderen Kindern, weit weg von Erwachsenen, lernen können, die sie in Interaktionen mit Erwachsenen nicht lernen können oder mit viel geringerer Wahrscheinlichkeit lernen. Hier sind einige Beispiele:

Authentische Kommunikation

Ich weiß nicht, ob das auch auf traditionelle Kulturen zutrifft oder nicht, aber in modernen westlichen Kulturen sind Erwachsene furchtbar herablassend gegenüber Kindern. In ihrer Kommunikation mit Kindern, insbesondere den wohlmeinenden, sind Erwachsene häufig unaufrichtig. Nimm zum Beispiel den Erwachsenen, der einen Vierjährigen fragt: „Welche Farbe ist das?“, während er auf ein rotes Spielzeug-Feuerwehrauto zeigt. Das ist keine aufrichtige Frage. Wenn der Erwachsene nicht gerade blind oder farbenblind ist, weiß der Erwachsene ganz genau, welche Farbe das ist. Ein Kind würde nie eine so dumme Frage stellen. Fast alle Fragen, die Lehrer stellen, in sämtlichen Klassenstufen, sind unaufrichtig. Die Lehrerin kennt die Antwort (oder denkt das jedenfalls, weil sie sie in der Lehrerausgabe des Lehrbuchs gelesen hat). Ihre Frage ist also nicht wirklich eine Frage; sie ist ein Test.

Oder nimm den Erwachsenen, der sagt: „Oh, das ist wunderschön, was für ein großartiger Künstler du doch bist“, während er auf das neueste Gekritzel des Kindes blickt. Kinder geben einander nie solch falsches Lob. Selbst wenn Kinder größer werden, neigen Erwachsene dazu, sie auf Arten zu beschäftigen, die nahelegen, dass entweder die Erwachsenen oder die Kinder Idioten seien; und häufig haben ihre Kommentare mehr damit zu tun, den Kindern etwas beibringen zu wollen oder sie auf irgendeine Weise zu lenken, als mit wirklichen Versuchen, Ideen zu teilen, oder die Ideen des Kindes wirklich zu verstehen.

Kleine Kinder kommunizieren miteinander hauptsächlich im Zusammenhang mit Spielen, und diese Kommunikation hat eine wirkliche Bedeutung. Sie verhandeln, was und wie sie spielen. Sie diskutieren die Regeln. Sie verhandeln auf Arten, die den Arten, wie Erwachsene miteinander verhandeln, sehr ähnlich sind. Das ist eine weitaus bessere Übung für künftige Kommunikation von Erwachsenem zu Erwachsenem als die Art von „Gesprächen“, die Kinder üblicherweise mit Erwachsenen haben.

Wenn Kinder älter werden, und besonders sobald sie Teenager sind, hat ihre Kommunikation mit einander immer mehr mit den Emotionen und Kämpfen zu tun, die sie erleben. Sie können mit ihren Freunden ehrlich sein, weil ihre Freunde nicht überreagieren werden und nicht versuchen werden, die Kontrolle zu übernehmen, wie ihre Eltern oder andere Erwachsene das womöglich täten. Sie möchten über die Themen reden, die ihnen wichtig in ihrem Leben sind, aber sie wollen nicht, dass jemand diese Probleme als weitere Entschuldigung dafür benutzt, sie zur Unterordnung zu zwingen. Sie können – aus guten Gründen – ihren Freunden auf eine Weise vertrauen, auf der sie ihren Eltern oder Lehrern nicht vertrauen können.

Unabhängigkeit und Mut.

Das Endziel der Kindheit ist, von der Abhängigkeit von Eltern wegzukommen und sich selbst als eigene Person zu etablieren. Schon im Alter von zwei Jahren – der „Trotzphase“, wenn das Lieblingswort der Kinder „nein“ lautet – sind Kinder offensichtlich auf diesem Weg. Normalerweise im Alter von vier Jahren oder etwas später wollen Kindern von Eltern und anderen Erwachsenen wegkommen und Zeit mit Kindern verbringen, wo sie Möglichkeiten ausprobieren können, anders zu sein, die sie in der Gegenwart von Erwachsenen nicht ausprobieren könnten.

Kulturen der Kinder entstehen oft in Abgrenzung zur Erwachsenen-Kultur, oft ganz bewusst und anpassungsfähig. Selbst kleine Kinder fangen an, „unanständige“ obszöne oder Fäkalwörter zu gebrauchen, womit sie die Weisungen der Erwachsenen absichtlich missachten. Sie haben Freude daran, sich über die Erwachsenen lustig zu machen und Wege zu finden, die Regeln zu verletzen. Zum Beispiel, wenn Schulen Regeln aufstellen, die das Tragen selbst von Spielzeugwaffen verbieten, bringen Kinder kleine Spielzeugpistolen und Plastikmesser in ihren Taschen zur Schule und zeigen sie einander heimlich vor, womit sie stolz zeigen, wie sie eine sinnlose von Erwachsenen aufgezwungene Regel verletzen (Corsaso & Eder, 1990).

Der Anthropologe Collin Turbull (1982) stellte fest, dass Kinder in der Jäger-und-Sammler-Gruppe, die er erforschte, ihre eigenen Spielhütten bauten, weit entfernt vom Haupt-Lagerplatz, und einen Teil ihrer Zeit dort damit verbrachten, sich über die Erwachsenen lustig zu machen, indem sie ihre Fehltritte und schlecht aufgebauten Argumente überspitzten. Um anpassungsfähig von Erwachsenen zu lernen, müssen Kinder nicht nur das Gute, das sie sehen, aufnehmen, sondern müssen auch das Schlechte bewerten und verdauen, und das können sie nicht ungehindert tun, wenn Erwachsene anwesend sind.

Zum Erreichen von Unabhängigkeit gehört auch das Erwerben von Mut – Mut, sich den Herausforderungen zu stellen und mit den Notfällen umzugehen, die Teil jedes Lebens sind. In ihren Spielgruppen, abseits der Erwachsenen, spielen Kinder überall auf Arten, die Erwachsene als gefährlich ansehen könnten und womöglich verhindern würden. Sie spielen mit scharfen Messern und Feuer, klettern auf Bäume und fordern einander heraus, höher zu klettern. Kleine Kinder stellen sich im Fantasiespiel vor, wie sie mit Kobolden, Hexen, Drachen, Wölfen und andere Arten von Raubtieren und Mördern fertig werden. In all diesem Spielen lernen Kinder, wie sie mit Angst umgehen – eine entscheidende Fertigkeit für jeden, der vorhat, am Leben zu bleiben und sich den Gefahren des wirklichen Lebens zu stellen, auf die jeder an irgendeinem Punkt in seinem Leben trifft (mehr dazu siehe hier).

Im Spiel unter einander rufen Kinder ihre eigenen Beschäftigungen ins Leben und lösen ihre eigenen Probleme, statt sich auf eine machtvolle Autoritätsfigur zu verlassen, die das für sie tut. Das ist einer der größten Nutzen, wenn sie weit entfernt von Erwachsenen spielen. In solchen Spielen müssen sie sozusagen die Erwachsenen sein, gerade weil keine Erwachsenen anwesend sind. Das Spiel ist der Übungsort für das Erwachsenendasein. Erwachsene ruinieren diesen großen Zweck des Spielens, wenn sie eingreifen und versuchen, hilfsbereit zu sein.

Regeln aufstellen und ihren Zweck und ihre Veränderbarkeit verstehen.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen den Spielen von Erwachsenen und denen von Kindern, ist, dass Erwachsene sich im Allgemeinen an festgelegte, vorherbestimmte Regeln halten, wohingegen Kinder Regeln im Allgemeinen als veränderbar betrachten. Wenn Erwachsene Baseball, Scrabble oder irgendetwas anderes spielen, dann folgen sie den „offiziellen“ Regeln des Spiels oder versuchen es zumindest. Wenn hingegen Kinder spielen, erfinden sie die Regeln, während sie spielen (Youniss, 1994). Das gilt sogar, wenn sie Spiele wie Baseball oder Scrabble spielen, sofern kein Erwachsener dabei ist, um die offiziellen Regeln durchzusetzen. (Meine Geschichte, wie ich diese Lektion, durch Scrabble, von zwei 9-jährigen Mädchen gelernt habe, ist hier zu finden.) Dies ist eine der Arten, auf die das Spiel von Kindern im Allgemeinen kreativer ist als das Spiel von Erwachsenen.

Der berühmte Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1932) bemerkte vor langem, dass Kinder ein ausgefeilteres und brauchbareres Verständnis von Regeln entwickeln, wenn sie mit anderen Kindern spielen, als wenn sie mit Erwachsenen spielen. Bei Erwachsenen bekommen sie den Eindruck, dass Regeln starr seien, dass sie von einer höheren Macht erlassen werden und nicht verändert werden können. Aber wenn Kinder mit anderen Kindern spielen, haben sie keine Hemmung, die Ideen der anderen bezüglich der Regeln herauszufordern, was oft zu Verhandlungen und Änderung der Regeln führt. Sie lernen auf diese Weise, dass Regeln nicht vom Himmel festgelegt werden, sondern Erfindungen der Menschen sind, um das Leben freudiger und fairer zu machen. Das ist eine wichtige Lektion; sie ist ein Grundpfeiler der Demokratie.

Die Fertigkeiten und Werte der Erwachsenen-Kultur üben und auf ihnen aufbauen.

Selbst wenn sie sich von der Erwachsenen-Kultur abgrenzen, bringen Kinder Merkmale dieser Kultur in die ihre ein. Kinder integrieren viele der Fertigkeiten und Werte, die sie bei Erwachsenen beobachten, in viele ihrer Spiele. Aus diesem Grund spielen Kinder in Jäger-und-Sammler-Kulturen beim Jagen und Sammeln; aus diesem Grund spielen Kinder in Ackerbau-Kulturen bei der Landwirtschaft; und deshalb spielen Kinder in unserer Kultur an Computern. Aus diesem Grund spielen Jäger-und-Sammler-Kinder keine auf Wettbewerb beruhenden Spiele (die Erwachsenen in ihrer Kultur verzichten auf Wettbewerb), während Kinder in unserer Kultur sehr wohl auf Wettbewerb beruhende Spiele spielen (wenn auch nicht in dem Maße wie sie das tun, wenn Erwachsene beteiligt sind).

Kinder ahmen im Spiel nicht einfach nach, was sie bei Erwachsenen beobachten. Sie interpretieren vielmehr, was sie beobachten, probieren Variationen davon aus, und bemühen sich auf diese Weise, sich einen Reim darauf zu machen. Das Spiel der Kinder ist immer kreativ, und in ihrem Spiel experimentieren sie mit neuen kreativen Variationen von Themen, die von Erwachsenen entstammen. Auf diese Weise baut jede neue Generation auf der Kultur der Generation ihrer Eltern auf, statt sie einfach zu kopieren.

Kinder werden von Natur aus von den neuesten Innovationen in der sie umgebenden umfassenderen Kultur angezogen. Erwachsene sind gegenüber solchen Veränderungen oft misstrauisch, aber Kinder nehmen sie begeistert an. Das wird heutzutage illustriert von der Begierde zu lernen, wie man die neueste Computer-Technologie nutzt; sie sind ihren Eltern darin häufig weit voraus. Die Kultur der Kinder konzentriert sich, ganz natürlich und anpassungsfähig, auf die Fertigkeiten, die wichtig für die Welt sind, in die sie hineinwachsen, nicht auf die Welt wie sie war, als ihre Eltern aufwuchsen. Erwachsene in jeder Generation scheinen die Tatsache zu betrauern, dass ihre Kinder nicht auf die Art spielen, wie sie gespielt haben, als sie Kinder waren. Das ist ein weiterer Grund, warum Kinder von Erwachsenen wegkommen müssen, um ganz anpassungsfähig zu spielen.

Mit anderen auf gleichberechtigter Basis auskommen.

Der Hauptunterschied zwischen Erwachsenen und Kindern, der ihre Interaktionen betrifft, hat mit Macht zu tun. Erwachsene haben – aufgrund ihrer größeren Größe, Stärke, Status, Erfahrung in der Welt und Verfügungsgewalt über Ressourcen – Macht über Kinder. Die Interaktionen von Kindern mit Erwachsenen sind also im Allgemeinen unsymmetrisch, zwischen ihnen liegt ein Machtgefälle. Wenn Kinder zu erfolgreichen Erwachsenen heranwachsen sollen, müssen sie lernen, mit anderen auf gleichberechtigter Basis auszukommen. Im Großen und Ganzen können sie das nur mit anderen Kindern üben, nicht mit Erwachsenen.

Die vielleicht wichtigste Funktion der Kultur der Kindheit ist Kindern beizubringen, wie sie mit anderen Kindern auskommen. Kinder üben das ständig im sozialen Spiel. Um mit einer anderen Person zu spielen, muss man den Bedürfnissen der anderen Person Beachtung schenken, nicht nur den eigenen, ansonsten wird die andere Person aufhören. Man muss Selbstverliebtheit überwinden. Man muss lernen zu teilen. Man muss lernen, auf Arten zu verhandeln, die die Vorstellungen der anderen Person respektieren, nicht nur die eigenen. Man muss lernen, wie man die eigenen Bedürfnisse und Wünsche durchsetzt und gleichzeitig die Bedürfnisse und Wünsche seines Spielkameraden versteht und zu erfüllen versucht. Das ist vielleicht die wichtigste aller Fertigkeiten, die Menschen für ein erfolgreiches Leben lernen müssen. Ohne diese Fähigkeit kann man keine glückliche Ehe führen, keine wahren Freunde oder kooperativen Partner bei der Arbeit haben.

Die Notwendigkeit zu lernen, wie man mit anderen von Gleich zu Gleich umgeht, ist der Hauptgrund, warum Kinder in der Kultur der Kindheit auswachsen müssen. Er bildet die Grundlage für all das andere, was Kinder am besten mit anderen Kindern lernen. Der Grund, warum die Kommunikation von Kindern mit anderen Kindern authentischer als jene mit Erwachsenen ist, warum sie Unabhängigkeit und Mut mit anderen Kindern besser als mit Erwachsenen üben können, warum sie etwas über die Veränderbarkeit von Regeln besser mit anderen Kindern als mit Erwachsenen lernen können, und warum sie die Fertigkeiten von Erwachsenen mit anderen Kindern ungehinderter als mit Erwachsenen üben können, ist, dass ihre Beziehungen mit anderen Kindern Beziehungen auf Augenhöhe sind und nicht Beziehungen der Überlegenheit und Unterordnung.

Die Schlacht der Erwachsenen gegen Kulturen der Kindheit dauert schon seit Jahrhunderten an.

Jäger-und-Sammler-Erwachsene schienen zu verstehen, dass Kinder weitgehend in einer Kultur der Kindheit aufwachsen müssen, mit wenig Einmischung der Erwachsenen, aber dieses Verständnis ist mit dem Aufstieg der Landwirtschaft, Besitz an Boden, hierarchischen Organisationen und Macht unter Erwachsenen offenbar zurückgegangen (Gray, 2012). Erwachsene fingen an, es als ihre Pflicht zu sehen, den natürlichen Eigenwillen der Kinder zu unterdrücken, um Gehorsam zu fördern, wozu oft Versuche gehörten, sie den Einflüssen anderer Kinder zu entziehen und sie einer Erwachsenen-Autorität unterzuordnen. Die ersten Systeme der Zwangsbeschulung, die die Vorläufer unserer heutigen Schulen sind, entstanden ganz ausdrücklich zu diesem Zweck.

Wenn es einen Vater der modernen Schulen gibt, ist es der pietistische Kleriker August Hermann Francke, der ein System der Zwangsbeschulung in Preußen, im späten 17. Jahrhundert entwickelte, welches anschließend überall in Europa und Amerika nachgeahmt und vervollkommnet wurde. Francke schrieb in seinen Anweisungen an Schulmeister: „Zuvörderst ist es notwendig, den natürlichen Eigenwillen des Kindes zu brechen. Während dem Schulmeister, der danach strebt, das Kind gelehrsamer zu machen, anempfohlen wird, den Intellekt des Kindes auszubilden, hat er noch nicht genug getan. Er hat die wichtigste Aufgabe vergessen, nämlich die, den Willen gehorsam zu machen.“ Francke glaubte, dass die effektivste Art, den Willen des Kindes zu brechen, darin bestehe, es ständig zu überwachen und zu beaufsichtigen. Er schrieb: „Die Jugend ist nicht fähig, ihr Leben zu regulieren, sie neigt von Natur aus zu faulenzendem und sündigem Verhalten, wenn man sie sich selbst überlässt. Aus diesem Grund ist es eine Regel in dieser Institution [den Preußischen Pietistischen Schulen], dass einem Schüler niemals erlaubt wird, ohne Aufsichtsperson zu sein. Die Anwesenheit der Aufsichtsperson wird die Neigung des Schülers zu sündigem Verhalten ersticken und langsam seinen Eingenwillen schwächen.“ [Zitiert nach Melten, 1988]

Wir mögen Franckes Ausdrucksweise ablehnen, aber die zugrundeliegende Prämisse vieler Strategien von Erwachsenen gegenüber Kindern steht immer noch in Franckes Tradition. Tatsächlich haben sich gesellschaftliche Kräfte zusammengetan, um Franckes Empfehlungen viel effektiver umzusetzen, als es zu Franckes Zeit oder zu irgendeinem anderen Zeitpunkt in der Vergangenheit geschah. Eltern wurden überzeugt, dass es gefährlich und unverantwortlich sei, Kindern zu erlauben, weit weg von Erwachsenen mit anderen Kindern zu spielen; Einschränkungen solchen Spiels sind viel schärfer und wirksamer als je zuvor. Indem wir die Zeit erhöht haben, die Kinder in der Schule verbringen, Hausaufgaben ausgeweitet haben, ständig auf der Bedeutung hoher Punktzahlen bei Prüfungen in der Schule herumreiten, indem wir Kinder von öffentlichen Orten verbannt haben, sofern sie nicht von einem Erwachsenen begleitet werden, und das freie Spiel durch von Erwachsenen angeleiteten Sport und Unterricht ersetzt haben, haben wir eine Welt geschaffen, in der Kinder fast immer in Gegenwart einer Aufsichtsperson sind, die bereit ist, einzuschreiten, zu schützen und sie davon abzuhalten, Mut, Unabhängigkeit und die anderen Sachen zu üben, die Kinder am besten mit anderen Kindern abseits der Erwachsenen üben. Ich habe an anderer Stelle (Gray, 2011, und hier) argumentiert, dass dies der Grund dafür ist, dass wir Rekordniveaus an Angst, Depression, Selbstmord und Ohnmachtsgefühlen unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen sehen.

Das Internet ist heute der Retter der Kultur der Kinder

Es gibt allerdings eine Rettung, einen Grund, warum wir Erwachsenen die Kultur der Kindheit nicht völlig gebrochen haben. Das ist das Internet. Wir haben eine Welt geschaffen, in der Kinder mehr oder weniger davon abgehalten werden, an physischen Orten ohne Erwachsene zusammenzukommen, aber Kinder haben einen anderen Weg gefunden. Sie versammeln sich im Cyberspace. Sie spielen und kommunizieren über das Internet. Sie erschaffen ihre eigenen Regeln, ihre Kultur und Arten, mit anderen zu sein, über das Internet. Sie machen sich über Erwachsene lustig und missachten die Regeln der Erwachsenen über das Internet. Sie, vor allem Teenager, teilen Gedanken und Gefühle mit Freunden durch Textnachrichten und soziale Medien, und sie sind ihren Eltern und anderen Erwachsenen immer ein paar Schritte darin voraus, neue Wege zu finden, ihre Privatsphäre bei all dem zu verteidigen (mehr dazu hier)

Natürlich hören wir jetzt das Geschrei und Gezeter vieler Pädagogen und Erziehungs-“Experten“, dass wir die „Bildschirmzeit“ der Kinder abschaffen oder begrenzen müssen. Ja, wenn wir all das täten und sie zugleich immer noch von öffentlichen Orten ohne Aufsicht durch Erwachsene verbannen, würde es uns letztlich gelingen, die Kultur der Kindheit zu zerstören. Wir würden Kinder davon abhalten, sich auf die Arten zu bilden, auf die sie sich immer gebildet haben, und wir würden den Aufstieg einer Generation von Erwachsenen sehen, die nicht wissen, wie man ein Erwachsener ist, weil sie nie eine Chance hatten, es zu üben.

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Quellen:

Corsaro, W. A., & Eder, D. (1990). Children’s peer cultures.  Annual Reviews of Sociology, 16, 197-200.

Eibl-Eibesfeldt, I. (1989). Human ethology.  Hawthorne, NY: Aldine de Gruyter.

Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in childhood and adolescence. American Journal of Play, 3, 443-463.  2011.

Gray, P. (2012). The value of a play-filled childhood in development of the hunter-gatherer individual. In Narvaez, D., Panksepp, J., Schore, A., & Gleason, T. (Eds.), Evolution, early experience and human development: From research to practice and policy. New York: Oxford University Press, 2012.

Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do.  New York: Free Press.

Lancy, D. F., Bock, J., & Gaskins, S. (2010). The anthropology of learning in childhood.  Lanham, MD: AltaMira Press.

Melton, J. V. H. (1988).  Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria.  Cambridge: Cambridge University Press.

Opie, I., & Opie, P. (1984). Children’s games in street and playground. Oxford, UK: Oxford University Press.

Piaget, J. (1932, 1965). The moral judgment of the child.  New York: Free Press.

Turnbull, C. M. (1982). The ritualization of potential conflict between the sexes among the Mbuti.  In E. G. Leacock & R. B. Lee (Eds.), Politics and history in band societies, 133-155. Cambridge: Cambridge University Press.

Youniss, J. (1994). Children’s friendships and peer culture: Implications for theories of networks and support.  In F. Nestmann & K. Hurrelmann (Eds.), Social networks and social support in childhood and adolescence, 75088. Berlin, Germany: Walter de Gruyter.

Kinder bilden sich selbst Teil IV: Was wir von Sudbury Valley lernen können

40 Jahre lang haben Kinder sich an dieser Schule selbst gebildet.

von Peter Gray

veröffentlicht am 13. August 2008 im Blog Freedom to Learn

https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200808/children-educate-themselves-iv-lessons-sudbury-valley

Die Sudbury Valley School war die letzten 40 Jahre lang das bestgehütete Geheimnis in der Amerikanischen Bildungslandschaft. Die meisten Pädagogik-Studenten haben nie von ihr gehört. Pädagogik-Professoren ignorieren sie – nicht aus böser Absicht, sondern weil sie nicht in den Rahmen ihres pädagogischen Denkens hineinpasst. Das Bildungskonzept von Sudbury Valley ist keine Variante der Standard-Bildung. Es ist keine fortschrittliche Version traditioneller Schulbildung. Es ist keine Montessori-Schule, keine Dewey-Schule und keine konstruktivistische Schule nach Piaget. Es ist etwas völlig anderes. Wenn man die Schule verstehen möchte, muss man von einer ganz anderen Denkweise ausgehen, als von der, die das gegenwärtige pädagogische Denken beherrscht. Man muss von folgendem Gedanken ausgehen: Erwachsene haben keine Kontrolle über die Bildung der Kinder – Kinder bilden sich selbst.

Aber dieses Geheimnis dringt nach draußen, hauptsächlich verbreitet durch Schüler und andere, die die Sudbury Valley School unmittelbar erlebt haben. Heute folgen mindestens zwei Dutzend Schulen in der ganzen Welt dem Modell von Sudbury Valley. Ich sage voraus, dass in 50 Jahren, wenn nicht früher, das Sudbury-Valley-Modell in jedem Standard-Lehrbuch der Pädagogik vertreten sein wird und es an vielen Orten im öffentlichen Schulsystem anwendet werden wird. In 50 Jahren, so meine Vorhersage, werden viele, wenn nicht die meisten, Pädagogen den heutigen Bildungsansatz als barbarisches Überbleibsel der Vergangenheit betrachten. Die Leute werden sich fragen, warum die Welt so lange gebraucht hat, eine so einfache und offensichtliche Idee zu verstehen, wie die, auf der die Sudbury Valley School gegründet ist: Kinder bilden sich selbst; wir müssen es nicht für sie tun. Weiterlesen

Peter Gray: Kinder bilden sich selbst I: Überblick über einige der Belege

Kinder sind von Natur aus dazu geschaffen, sich selbst zu bilden.

von Peter Gray

veröffentlicht am 16. Juli 2008

https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200807/children-educate-themselves-i-outline-some-the-evidence

Als Erwachsene haben wir gewisse Verantwortlichkeiten gegenüber unseren Kindern und den Kindern der Welt. Es ist unsere Verantwortung, sichere, gesundheitsfördernde, respektvolle Umgebungen zu erschaffen, in denen Kinder sich entwickeln können. Es ist unsere Verantwortung, sicher zu gehen, dass Kinder geeignete Nahrung, frische Luft, ungiftige Orte zum Spielen und viele Gelegenheiten haben, ungestört mit anderen Menschen aus dem gesamten Altersspektrum zu interagieren. Es ist unsere Verantwortung, Vorbilder menschlichen Anstands zu sein. Aber über eine Sache müssen wir uns keine Sorgen machen: wie man Kinder bildet.

Wir müssen uns keine Sorgen machen um Lehrpläne, Stundenpläne, Kinder zum Lernen zu motivieren, sie zu testen und den ganzen Rest, der unter die Rubrik der Pädagogik fällt. Lasst uns diese Energie stattdessen darauf verwenden, geeignete Umgebungen zu schaffen, in denen Kinder spielen können. Die Bildung der Kinder ist die Verantwortung der Kinder, nicht unsere. Nur sie können das tun. Sie sind dazu gemacht, das zu tun. Unsere Aufgabe in Sachen Bildung ist einfach, einen Schritt zurückzutreten und es geschehen zu lassen. Je mehr wir versuchen, es zu kontrollieren, um so mehr stören wir. Weiterlesen

Peter Gray: Kognitive Nutzen des Videospielens

Forschungsergebnisse zeigen, dass das Spielen von Videospielen grundlegende geistige Fähigkeiten verbessert

veröffentlicht von Peter Gray am 20.02.2015 in Freedom to Learn

https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201502/cognitive-benefits-playing-video-games

kognitive_nutzen_von_computerspielen
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In zwei früheren Artikeln („Warum Videospiele Kindern nützen“ und „Videospiel-Sucht: Gibt es sie? Wenn ja, warum?“) habe ich Belege zusammengefasst, die verbreiteten Befürchtungen über Videospiele entgegentreten (dass sie abhängig machen und Übel wie soziale Isolation, Fettleibigkeit und Gewalt förderten). Ich habe dort auch auf Belege dafür verwiesen, dass die Spiele Kindern helfen können, logische, literarische, Entscheidungs- und sogar soziale Fertigkeiten zu entwickeln. Es gibt immer mehr Belege dafür, vor allem hinsichtlich der kognitiven Nutzen solcher Spiele.

 

Die neueste Ausgabe des American Journal of Play (Herbst 2014) enthält einen Artikel (http://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/7-1-article-video-games.pdf) der Forscher Adam Eichenbaum, Daphne Bavelier und C. Shawn Green, der neue Forschungsergebnisse zusammenfasst, die langanhaltende positive Effekte von Videospielen auf grundlegende geistige Prozesse – wie Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnisleistung und Entscheidungsfindung – aufzeigen. Der größte Teil der Forschung bezieht sich auf Auswirkungen von Action-Videospielen – das heißt, Spielen, die von den Spielern verlangen, sich schnell zu bewegen, mehrere Objekte gleichzeitig im Blick zu behalten, sich eine ziemlich große Menge an Informationen gleichzeitig zu merken, und Entscheidungen in Sekunden-Bruchteilen zu treffen. Viele der Fähigkeiten, auf die solche Spieler zurückgreifen, sind genau jene Fähigkeiten, die Psychologen als die grundlegenden Bausteine von Intelligenz ansehen. Weiterlesen

Sudbury-Schulen: Unschooling mit Kinderbetreuung?

Veröffentlicht am 17. Februar 2014 von Mimsy Sadofsky

http://blog.sudburyvalley.org/2014/02/sudbury-schools-unschooling-with-babysitting/

übersetzt von Martin Wilke im Sommer 2015

children-541879_960_720-public-domainWir hören oft wie Leute von Sudbury-Schulen als „Unschooling-Schulen“ sprechen. Abgesehen davon, dass das Wort für mich gar keinen Sinn ergibt, denke ich, dass die Leute, die es verwenden, viele Unterschiede übersehen, die wichtige Grundpfeiler dafür sind, warum Sudbury-Schulen nicht dem Unschooling ähneln und ihren Schülern keine ähnlichen Lebenserfahrungen bieten.

Beginnen wir mit der ersten Prämisse des Unschoolings, die im wesentlichen lautet, dass das Kind seinen Interessen getrennt von einer Gemeinschaft der Lernenden nachgeht. Er oder sie verbringt einen (meist kleinen) Teil jeder Woche damit, konkreten gemeinsamen Interessen mit einer Gruppe anderer Leute nachzugehen, manchmal auch mit mehreren verschiedenen Gruppen; aber das hat wenig gemeinsam mit dem Lebensnerv einer Sudbury-Schule: Spontanität gepaart damit zu lernen wie man als Gruppe mit Problemen umgeht, auf eine Weise, die sich jeden Tag auf die Mitglieder der Gruppe auswirkt – eine Gruppe, in die sich der Schüler stark einbringt, weil er mit diesen Menschen über einen langen Zeitraum jeden Wochentag verbringen wird. Diese Gruppe bietet ihm unzählige Gelegenheiten, Interessen nachzugehen, die ihm selbst noch gar nicht eingefallen wären! Weiterlesen

Justizkomitee: Das Herz der Schule, 2. Versuch

clause-67400_640Veröffentlicht am 22. März 2014 von Mimsy Sadofsky

Sudbury Valley School Blog: http://blog.sudburyvalley.org/2014/03/the-heart-of-the-school-take-two/

übersetzt von Martin Wilke

Ich habe Daniel Greenbergs Beitrag „Das Herz der Schule“ mit großem Interesse gelesen. Es stimmt, was er schreibt, ganz und gar. Und doch gibt es aus meiner Sicht einen anderen überwältigenden Grund, warum das Justizkomitee das Herz von Sudbury Valley ist. Weiterlesen

Justizkomitee: Das Herz der Schule

JustitiaVeröffentlicht am Montag, den 3. März 2014 von Daniel Greenberg

Sudbury Valley School Blog: http://blog.sudburyvalley.org/2014/03/the-heart-of-the-school/

übersetzt von Martin Wilke

Wenn man zufällig in dem vorderen großen Raum, der „Nähzimmer“ genannt wird, sitzt, fällt einem vielleicht auf, dass jeden Tag um 11 Uhr acht Leute in den benachbarten mit Bücherregalwänden ausgestatteten „Seminarraum“ gehen. Was man da sieht, ist die Zusammenkunft des Justizkomitees (JK) der Schule.

Es ist eine bunt zusammengewürfelte Gruppe: sieben Schüler von 5 bis 18 Jahren und ein Mitarbeiter. Fünf der Schüler wurden vom Vorsitzenden der Schulversammlung ausgesucht, um für einen Monat Dienst zu leisten. Zwei Schüler dienen als JK-Beauftragte. Sie werden viermal pro Jahr von der Schulversammlung gewählt, wobei ihre Amtszeit durchschnittlich 2 ½ Monate dauert. Mitarbeiter sind für jeweils einen Tag dabei; alle Mitarbeiter rotieren unter einander. Oft gehen ein paar weitere Leute hinein, oder sitzen schon in dem Raum und warten auf die Ankunft der JK-Gruppe. Das kann jeder sein, der sich für die Sitzung dieses Tages interessiert, oder jemand, der darauf wartet, an der Reihe zu sein.

Es erstaunt mich immer wieder wie diese Leute eigenständig dort erscheinen und nur gelegentlich eine Erinnerung brauchen. Warum kommen sie? Was bringt sie dazu, zu unterbrechen, was auch immer sie gerade tun und ihre wertvolle Zeit – manchmal zwei oder mehr Stunden am Stück – damit zu verbringen, an dem Treffen eines Komitees teilzunehmen, dem sie – mit Ausnahme der JK-Beauftragten – nicht freiwillig beigetreten sind?

Was macht das JK eigentlich, dass es ein solches Maß an Interesse und Loyalität in der Gemeinschaft anzieht? Weiterlesen